zazaki.net
23 Oktobre 2017 Dişeme
Girdîya Karakteran : 12 Punto 14 Punto 16 Punto 18 Punto
09 Hezîrane 2013 Yewşeme 15:41

Peru’da Kültürlerarası Çiftdilli Eğitim: Yerli Öğretmen Yetiştirme

Susanne Jacobsen Perez

 

Peru, tıpkı diğer Latin Amerika ülkeleri gibi birçok yerli dilin konuşulduğu bir ülkedir. İspanyollar tarafından işgal edildikten sonra halklar burada uzun yıllar boyunca sömürge olarak yaşamalarına rağmen dillerini ve kültürlerini koruyabilmişlerdir. Bugün ülkede en fazla konuşulan dil İspanyolca olmasına karşın 42’den fazla dil hâlâ aktif olarak konuşulmaktadır. Ancak İspanyolca dilinin yüksek statüsü ve hegemonyası işgalden bu yana ülkenin diğer dillerini tehdit etmeye devam etmiştir. Üstelik 1950’lerden sonra İspanyolca dışındaki diğer diller de eğitimde kullanıldığı halde bu tehdit önemli bir şekilde kesintiye uğramamıştır; zira söz konusu eğitim alttan alta kültürel homojenleşmeyi, dolayısıyla asimilasyonu hedeflemiş ve bu hedefini bir ölçüde başarmıştır. Ancak 1970’lerden itibaren özellikle Kültürlerarası Çiftdilli Eğitim programları geliştirildikten ve kültürlerarasılık kavramı tartışmaya başladıktan sonra eski paradigma değişmiş, yeni uygulamalar başlamıştır. Bunun sonucunda önemli gelişmeler kaydedilmiştir. Bu süreçteki en önemli değişikliklerden bir tanesi de öğretmen yetiştirme alanında yapılanlardır.

Aşağıda İspanyolca’dan sonra ülkede en fazla konuşulan ikinci dil olan Quechua dilinde eğitim vermek üzere uygulanan öğretmen yetiştirme programına değinilmektedir.

Öğretmen yetiştirme, uzun yıllar boyunca anadili Quechua olan öğrencilerin çiftdilli eğitimle birlikte akademik başarı istatistiklerinin yükselmesine odaklanmıştır. Ancak istatistikler genelde düşük olmuş, gerek öğretmenler gerekse aileler çiftdilli eğitimin yararlılığından şüphe etmişlerdir. Son yıllarda ise birçok öğretmen yetiştirme programı takip edilen eğitim sisteminin içeriğinin sömürgeci olduğunu görmeye ve “kültürlerarasılık” kavramına vurgu yapmaya başlamışlardır. Bu yüzden programlarda yöntem, eğitim içerikleri ve uygulanan etkinlikler açısından önemli değişiklikler yapılmıştır.

Bu yeni öğretmen yetiştirme programlarının amacı, öğretmenleri kırsal bölgelerde ve çiftdilin kullanıldığı yerlerde kültürlerarası ve çiftdilli eğitim metotlarına göre çalışmaya hazırlamaktır. Programların esas hedefi öğretmen yetiştirme olsa da zaman zaman ders materyallerinin hazırlanmasına da yer verilmektedir. Program için adaylar seçilirken sürdürülebilirliğe özel önem verilmektedir, bu yüzden de çeşitli kriterler geliştirilmiştir. Bunlardan bir tanesi öğretmenlerin “okul ağları” içinde çalışmalarıdır. Buna göre coğrafi olarak birbirlerine yakın olan okullar bir “ağ” oluştururlar ve bu bölgede kalan öğretmenler bölgeleri için ortak eğitim politikası belirlerler. Bunların içinde ortak öğretmen seminerleri ve etkinlik çeşitleri, gelişim projeleri için fon bulma gibi konular da bulunmaktadır. Tüm ağlar bu şekilde çalışıp her sene eğitim bakanlığına yaptıkları çalışmaların bir raporunu sunarlar.

Bu programa okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim olarak belirlenmiş üç kademede çalışan öğretmenler katılmaktadır.

Öğretmenlerin özellikleri

Programa, hem yerel halktan olup özel bir üniversite eğitimi almamış okulöncesi öğretmenleri hem de öğretmenlik eğitimi almış diğer kademelerin öğretmenleri katılmaktadır. Ancak bu öğretmenlerin hiçbiri resmi olarak çiftdilli eğitim almış değildir. Öte yandan hepsi hem Quechua hem de İspanyolca dillerinde oldukça yetkindirler. Üstelik birçoğu çocukluk yıllarını bu kırsal bölgelerde geçirmiştir. Öte yandan resmi eğitim almış öğretmenler ile yerel halktan olup resmi öğretmenlik eğitimi almamış kişiler arasında dilsel ve kültürel duyarlılık konusunda ilginç farklılıklar mevcuttur. Yerel halktan olan köy öğretmenleri kültürlerarası programa çok daha iyi uyum sağlamışlardır. Örneğin, köylerdeki anaokullarında çalışan kadınlar, resmi kurumlar tarafından hazırlanan bir takım önerilerin yerel bağlama hiç uymadıklarını ve öğrencileri sıktığını gözlemlemiş, bunun yerine kendi geliştirdikleri yöntemleri kullanmaya başlamıştır.

Eğitimde kullanılan diller

Bölgede uygulanan çiftdilli eğitim modeli, okul ağında olan öğretmenlerin tavsiyeleri doğrultusunda eğitim bakanlığı tarafından hazırlanmaktadır. Bölgenin anadili olan Quechua ilk altı yıl boyunca tüm eğitim-öğretim faaliyetlerinin yapıldığı esas dil olmaktadır. Bu altı yıl süresince dil dersi olarak verilen İspanyolca’nın ders saatleri kademeli olarak artmaktadır. Program ikinci kademede de Quechua dilinin eğitim dili olmasını tavsiye etse de öğretmenleri bu konuda ikna etmek her zaman mümkün olmamaktadır. Bu yüzden pratikte bazı öğretmenler İspanyolca dilinde eğitim vermektedir.

Programda ikinci dil dersi olarak verilen İspanyolcanın nasıl öğretileceği de belirlenmiştir. Buna göre İspanyolca, etkin iletişim yöntemine göre (communicative approach) verilecektir. Derslerde daha çok konuşma becerileri üzerinde durulmaktadır. Bunun için programda detaylı bir şekilde konuşma alıştırmaları yer almaktadır. Ayrıca “hak temelli” bir yaklaşım da benimsenmektedir. Zira İspanyolca sömürgecilerin dilidir ve toplum içinde konuşulduğunda genelde eşit olmayan bir iktidar ilişkisini de açığa çıkarmaktadır. Bu yüzden program, İspanyolcanın kullanımı ile ilgili olarak öğrencileri ayrımcılık konusunda da bilinçlendirmeyi hedeflemektedir.

Tartışılan konular

Öğretmenlerin neredeyse tamamı iyi düzeyde Quechua konuşabilse de öğretmenlik eğitimlerini İspanyolca olarak aldıkları için Quechua dilinde okuma-yazma kuralları, cümle yapısı ve doğru yazma gibi konularda yeterli donanıma sahip olmayabilmektedirler. Bu yüzden çocuklara okuma-yazma becerileri kazandırmaya çalışılırken yanlış yapma tedirginliği yaşanmaktadır. Ayrıca yazma dili ile ilgili karmaşaların yaşanması da öğretmenleri zora sokmaktadır. Zira bazı kesimler standart bir Quechua dilinin tüm bölgelerde kullanılmasını doğru bulurken bazı kesimlerse farklı yörelerdeki diyalekt farklılıklarının hesaba katılarak ‘çokdiyalektli’ bir okuma-yazma dilinin tercih edilmesini savunmaktadırlar. Program daha çok standartlaşmayı tercih ederken öğretmenlerin önemli bir kısmı diyalektler konusunda hassasiyetleri olan kesimi desteklemektedir.  Diğer taraftan, bu tür bir tartışma öğretmenlerin Quechua dili hakkında farkındalık geliştirmelerine de yaramıştır.

Diğer önemli tartışmalar da akademik metinlerin İspanyolcadan Quechua diline çevrilmesi ve Quechua dilinde akademik metin yazma konusunda yaşanmaktadır. Eğitim bakanlığı, tüm sınıflar için İspanyolca ders kitapları hazırlayıp bölgelere göndermektedir. Bu kitaplar, yerli dillere çevrilse de öğretmenler çoğu zaman kendilerinin ve halkın aşina olmadıkları uydurma kelimelerin fazlaca kullanılmasından ve yerli dillerin dil yapısına uymayan cümlelerin kullanılmasından şikâyet etmektedir.

Ayrıca akademik bilginin diğer bilgi türleri karşısında sürekli olarak prestijli bir konuma yerleştirilmesi de tartışma konularından bir tanesidir. Zira daha çok prestijli batı kozmolojisi ürünü olan “akademik bilgi” çoğu zaman “evrensel” ve “en doğru” bilgi olarak konumlandırılmakta, batılı olmayan bilgi ise “geleneksel” ve “yerel” olarak zaman ve mekâna hapsedilmektedir. Bu durumda “soyut”, “nötr”, “saf bilimsel” ve “evrensel bilgi” tüm bilgi çeşitlerinin ve bilme biçimlerinin birileri tarafından tarihte belli bir zamanda ve yerde üretilmiş olduklarını göz ardı etmektedir. Buna karşılık batılı olmayan her türlü bilgiyi de ‘etnoakademik’, ‘etnomatematik’, ‘etnobiyoloji’, ‘etnotıp’ ve ‘etnoastronomi’ gibi terimlerle isimlendirmektedir. Bu da aslında yeni-sömürgeci ilişkilerin üretilmesine ve yayılmasına katkıda bulunmaktadır. Bu yüzden bilginin sömürgeleştirilmesinden kopuş için öğretmenler tarafından, öğretmen yetiştirme programında üç aşamalı bir yol takip edilmektedir. Bu aşamalar şöyle özetlenebilir:

  • Bilginin çeşitli değerlerle çevrili olduğunun ve belirli bir ırkı, cinsiyeti, kökeni ve dolayısıyla bir düşünüş biçimini temsil ettiğinin farkında olmak önemlidir.
  • Geleneksel bilgilerin yeniden keşfedilmesi, değerlendirilmesi ve uygulanmasının yanında bunları “bilgi” değil de “geleneksel bilgi” olarak kodlayan zamansallık ve mekânsallık biçimlerinin sorgulanması.
  • Çeşitli bilgi türleri, kümeler veya net olarak belirlenmiş ve başı sonu kapalı birimler olarak basitçe birbirleriyle ilişkilendirilmemeli; aksine yeni entelektüel üretimlere birer katkı olarak düşünülmelidir.

Yerli kozmolojisine göre öğretim

Bu programın hedeflerinden bir tanesi de And[1] yerel kültürünün (ve bunun taşıyıcılarının) okul müfredatına yerleştirilmesi ve “evrenselleştirilmiş” batı bilgisi ve egemen Peru söylemleriyle eşit seviyeye getirilmesidir. Müfredat içeriğinin düzenlenmesi serbest bırakıldığı için prensip olarak bunu gerçekleştirmek mümkündür. Öğretmenler, okullar ve bölgeler kendi yerel şartlarına uygun bir şekilde müfredatı hem içerik hem de yöntem açısından değiştirebilmektedirler. Ancak uygulamada esas iş öğretmenlere kalmış gibi görünmektedir. Zira öğretmenlerin çoğu geçmişte Quechua yerel kültürünü küçük görmüş, kendilerini bu kültür ve toplumun bir parçası olarak görmemiştir. Dolayısıyla bu öğretmenlerin Quechua kozmolojisi ile ilgili önceki yargılarını kırmaları, analitik düşünme becerileri gibi konularda eğitim almaları ve ayrıca yeni stratejiler uygulamayı öğrenmeleri gerekmektedir. Örneğin 2003 ile 2006 yılları arasında öğretmen yetiştirme seminerlerinde şu temalar tartışılmıştır: “And kozmolojisini neden bilmeliyiz?”, “Yerli halklar için ‘yaşam kalitesi’ ne ifade etmektedir?”, “And kozmolojisi öğrencilerimizin düşünme biçimlerinin bir parçasıdır”, “Öğretmenler de And kozmolojisinin ‘öğrenicileridir’”, “Yerli kavramlar nasıl yeniden kurulabilir?”, “And kozmolojisinde matematiksel düşünme, okuma-yazma pratiklerinin kültüre uygun bir şekilde öğretilmesi”, “Müfredat çeşitliliği ve okul yılı ile derslerin halkın takvimine göre düzenlenmesi”.

Ayrıca öğretmenlerle birlikte çeşitli projeler yürütülerek halkın takvimine uygun, örneğin tarımla ilgili etkinlikler yapılmış, bu projelere öğrenciler ve halktan insanlar da katılmıştır. Bu tür projeler sayesinde öğretmenlerin okullarda yerel ve kültürel bilgi biçimleri konusunda perspektifleri genişletilmiş ve derinlik kazanmalarına çalışılmıştır. Bununla da yetinmeyip içerikten müfredata, kullanılan öğretim yöntemlerinin doğruluğundan materyallerin durumuna, okul gelenekleri, dil kullanımı, hatta okulda giyim-kuşam gibi pek çok konu hakkındaki fikir ve tutumlarına kadar önemli dönüşümler yaşanmıştır.

Okul ve toplum arasındaki ilişkiyi yeniden tanımlamak

Programa katılan öğretmenler, önceleri kendilerini genellikle meslekleriyle, okullarıyla ve ulusal müfredat ile özdeşleştirmekte ve “gelişme”, “yaşam kalitesi” ve “ilerleme” gibi konularda sabit fikirli olabilmektedir. Diğer bir deyişle çoğunluk kendisini bir etnik gruba ve içinde çalıştıkları topluluğa üye olarak tanımlamamakta ve bu şekilde tanıtmamaktadır. Bu konuda programın birkaç temel hedefi olmuştur:

  • Hayatları boyunca çeşitli ayrımcılıklara uğramaktan ve batılı “iyi hayat” anlayışına alternatif bir düşüncenin olmamasından dolayı kendi toplumlarına yabancılaşmış ve Quechua kültüründen uzaklaşmış öğretmenlerin kimliklerinin yeniden kurulması;
  • Okulun toplumun bir parçası kılınarak toplumdaki yerinin yeniden belirlenmesiyle karşılıklı bir eşgüdümü yeniden tesis etmek;
  • Öğretmenlerin faal bir şekilde halkın gündelik ilişkilerine dâhil olmasını sağlamak ve halkların kendi istediği okul tipini yaratması için gerekli ortamın sağlanmasına çalışmak;
  • Halkın diğer kamusal alanlara da eşit katılımının koşullarını yaratmak.

Bunu başarmak için eğitimin toplumsal rolü, yerli köylerinde uygulanan sömürgeci dilde eğitimin tarihi, öğretmenlerin toplum ve öğrenciler hakkındaki algı ve tutumları, okullarda kültürel ve dilsel ayırımcılık ve sınıfta ayırımcılık gibi temalar program kapsamında ele alınmış, öğretmenlerin halkla bir araya geldiği pilot projeler uygulanmıştır. Bu sayede hem öğretmenler hem de halk, yüksek öğretimin “gelişme” için yegâne yol olduğu inancından sıyrılmış, bunun yerine kendi yerel dinamiklerini daha iyi anlamının önemini vurgulamaya başlamışlardır. Bunların dışında öğretmenlerin ve halkın bir araya gelerek yaptıkları radyo ve televizyon programları organize edilmiş, ayrıca eğitimin farklı konularının tartışıldığı yıllık konferanslar düzenlemeye başlanmıştır. Bu çalışmaların devamlılığı için çok sayıda ve etkin katılım sağlanmıştır. ‘İki Bilginin Bir Araya Getirilmesi: Kültürlerarası Çiftdilli Eğitimin İmkânları ve Sorunlar” başlıklı bu konferans bölgenin başkentinde değil, daha mahallî şehirlerde gerçekleştirilmiştir. Böylece özerk düzenlemenin ne kadar önemli olduğuna dikkat çekilmiştir. Ayrıca Quechua dilinin desteklenmesi adına sunumların daha çok Quechua dilinde olmasına özen gösterilmiştir.

Özerk yönetimin olasılıkları

Siyasi ve idari olarak eyleme geçilmiş olmasaydı, yukarıda bahsedilen gelişmelerin hemen hiçbiri gerçekleşmeyebilirdi. Eğitim, ülke çapında özerk yönetime geçişte önemli bir işlev görmüş, halkın etkin katılımını ve Kültürlerarası Çiftdilli Eğitim politikalarının tüm bölgelerde uygulanmasını sağlamıştır. Ayrıca kurulan ağlar sayesinde farklı bölgelerden gelen eğitim temsilcileri ve sivil toplum kuruluşlarının temsilcileri yıllık eğitim projelerini bölgelerindeki duruma göre geliştirmiş ve diğer bölgelerle karşılaştırma imkanı bulmuştur.

Tüm yukarıdaki tartışmaları toparlamak gerekirse, kültürlerarasılık kavramı eğitimde yalnızca bir metot değildir; aynı zamanda birçok sömürge sonrası bölgede sömürge şartlarının geride bıraktıklarının yeniden tartışılmaya açılması için de önemli bir potansiyel taşımaktadır. Peru’da da 1950’lerde görüldüğü gibi çiftdilli eğitim, kendi başına sömürgeciliğin bitmesini sağlamamış, egemen siyasal, ekonomik ve sosyal düzenin dönüştürülmesine yol açmamıştır. Ancak 1970’lerden itibaren yerli halklar tarafından geliştirilen kültürlerarasılık kavramının ortaya çıkmasıyla, gizli müfredatlar sorgulanmaya başlamış, eğitim metotlarının ve kullanılan ders materyallerinin sömürgeci iktidar ilişkilerini sürekli nasıl yeniden ürettiği ortaya çıkarılmıştır. Tüm bu gelişmelerden sonra Latin Amerika coğrafyasında da kültürlerarasılık talepleri yaygınlaşmaya başlamıştır.

Susanne Jacobsen Perez

Not: Bu yazı “The Contribution of Post-Colonial Theory to Intercultural Bilingual Education in Peru: An Indigenous Teacher Training Programme” isimli makaleden kısaltılarak alınmıştır. Dolayısıyla yazıda kullanılan cümleler orijinal metnin birebir çevirileri değildir. Makale, Tove Skutnabb-Kangas, Robert Philipson, Ajit K. Mohanty ve Minati Panda’nın editörlüğünde yayınlanan Social Justice Through Multilingual Education isimli kitapta basılmıştır.

 


[1]And, Latin Amerika’daki birçok ülkeden geçen dünyanın en büyük sıradağlarına ve bu bölgeye verilen addır. Maya, Aztek ve İnka gibi dünyanın en eski medeniyetleri bu sıradağların alanında yaşamışlardır. Bugün de Latin Amerika’daki yerli halkların önemli bir kısmı bu sıradağların etrafında yaşamaya devam etmektedir.

_________

Not: Bu makale Diyarbakır Siyasal ve Sosyal Araştırmalar Enstitüsü DİSA tarafından hazırlanan "Önce Anadili" broşürleri dizisinde yayınlanmıştır.

Na xebere 1856 rey wanîyaya
No nuşte hema şîrove nêbîyo.